E-Okul Öğrenci

İlkokul matematik eğitiminde problem çözme, analitik düşünme, matematik dilini kullanma, matematiksel tahminler yürütme ve bunları kontrol etme, analitik bir bakış açısıyla sorgulama gibi becerilerin öğrencilere kazandırılması büyük bir öneme sahip.

Öğrencileri bu doğrultuda geliştirebilmek için doğru kaynakların, kitapların ve eğitim malzemelerinin kullanılması önemli. Aynı zamanda eğitim ortamlarının en önemli bileşeni olan öğretmenlerin de bu hedeflerin önemine inanması ve sınıflarındaki matematik uygulamalarını bu yönde şekillendirmesi gerekiyor.

Matematik eğitimi alanında yapılan çalışmalar taranıp sonuçları incelendiğinde, öğretmenlerin kullandıkları stratejilerin öğrenci başarısını doğrudan etkilediği görülüyor (Slavin, 2014). Ancak çalışmalar, öğretmenlerin yeni eğitim yaklaşımlarını hayata geçirirken uygulamada ciddi sıkıntılar çektiklerini de gösteriyor (Davis, 2003; Tekkumru Kısa ve Stein, 2014). Bu yüzden çocukların hedeflenen becerileri geliştirebilmeleri için öğretmenlere düşen çok önemli sorumluluklar bulunuyor. Bunların bir kısmı sınıfta ufak hamlelerle sağlanabilecekken, bazıları da öğretmenlerin alışageldikleri sınıf içi uygulamaları ciddi anlamda tekrar gözden geçirmelerini gerektiriyor.

Geçen kasım ayında Boğaziçi Üniversitesi Mezunlar Derneği (BÜMED) Merak Eden Çocuk Okulları tarafından bir konferans düzenlendi. 'Dostum Matematik' başlıklı konferansın çıkış noktası ise Merak Eden Çocuk (MEÇ) okullarında bir yılı aşkın süredir devam eden matematik öğretimi geliştirme projesini diğer eğitimcilerle, özellikle de ilkokullardaki sınıf öğretmenleriyle paylaşmaktı. Bu konferanstaki sunumumdan da yola çıkarak, öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarında neler yapabileceklerini birkaç madde halinde sıralamaya çalışacağım.

Problem çözümünü tartışmaya açmak

Çocukların matematiği, problem çözme ile iç içe bir disiplin olarak tanımaları gerekiyor. Öğrenciler tarafından matematik sadece sonuç bulmaya çalışılan, sonuç odaklı bir alan olarak görülmemeli. Herhangi bir problemin anlaşılmasından, kullanılacak yöntemlerin derlenmesinden, problemin çözülmesine kadar tüm aşamaları, yani süreci önemseyerek tanımalarına da fırsat verilmeli. Problemin anlaşılabilmesi için tartışılması, kullanılabilecek stratejiler üzerinde konuşulması gibi, süreci anlamlandırmaya yarayan hamleler sonucu doğru bulmak kadar anlamlıdır (Clements ve Sarama, 2014a). Öğretmenler tüm bu evrelerin üzerinde durarak ve tartışmaya açarak öğrencilerin bu yöndeki hissiyatını geliştirebilirler.

Sorular projelere çevrilebilir

Sürekli çözümü kolayca öngörülebilecek ve en fazla birkaç dakikada bitirilebilecek sorular üzerinde çalışmak, çocukların matematiği doğru tanımalarını engelleyecektir. Matematik soruları ve çalışmaları bazen 40 dakikalık bir ders boyunca veya bir dersten daha uzun bir zaman boyunca sürebilmeli. Problemler, özellikle de gerçek hayatta karşılaşılan, matematik kavramları ve becerilerinin kullanımıyla çözülebilecek, çoğu zaman karmaşık ve kolayca çözüm üretilemeyecek türden olmalı. Çocuklara bu tarzda uzun sürebilecek sorular ve problemler, yeri geldiğinde projelere çevrilerek verilebilir.

Soyut ve somut anlatım birlikte kullanılmalı

Çocukların bilişsel gelişimleri de göz önünde bulundurularak, özellikle ilkokulda somut malzemelerin kullanılmasına, kavramların ve işlemlerin somut gösterimlerle desteklenmesine özen gösterilmeli. Ama bununla birlikte öğrencilere genelleme yapmak, ilişkileri incelemek ve örüntü görmek gibi sembolleri de kullanarak matematiğin soyut yapısını da hissettirecek deneyimler yaşatılması gerekiyor. Öğretmenler de sınıfta soruları ve yönlendirmeleriyle bunları destekleyebilirler. Örneğin bir tahta üzerinde satır ve sütunlarda birbirine eş uzaklıkta bulunan çıkıntılardan oluşan bir geometri tahtasında (geoboard), çocukların hangi geometrik şekilleri oluşturabilecekleri, hangilerini oluşturamayacakları konusunda araştırma yapmaları ve çıkarımlarını sebepleriyle birlikte paylaşmaları bu tarz bir çalışmaya örnek sayılabilir.

Soruları ve çözüm yöntemini kendileri belirleyebilmeli

Öğrencilerin sorgulama yapmalarına, belirli matematik kavramlarını ve becerilerini kullanacakları açık uçlu soruların sınıflarda kullanılmasına da önem verilmeli (Hiebert ve Grouws, 2014). Hatta yeri geldiğinde soruları ve yapacakları matematiksel incelemeyi kendileri seçebilmeli. Örneğin ilkokul yıllarından itibaren matematik müfredatında bulunan istatistik (veri) kazanımlarına ulaşmaya çalışırken, öğrencilerin veri toplayarak cevap arayabilecekleri bir soru belirlemelerine, verileri düzenleyip şema ve grafiklerle göstermelerine ve sonuçları yorumlamalarına fırsat verilmesi gerekiyor. Çocuklar, "oturduğunuz sokakta en çok hangi renkte araba görüyorsunuz", "okulumuzdaki öğrenciler en çok hangi dersi seviyor" gibi sorulara inisiyatif alabilecekleri süreçlerle cevap arayabilirler.

Onlar küçük birer matematikçi

Fırsat verildiğinde çocukların matematik dilini ve sembollerini kullanarak küçük birer matematikçi gibi davranabileceklerine inanmak gerekiyor. Ne yazık ki, matematik eğitimcileri çoğu zaman küçük yaşlardaki çocukların matematikte yapabileceklerini azımsıyorlar (Clements ve Sarama, 2014b). Çocukların bunu başarabileceğine inanan ve matematik çalışmalarında fikirlerini denemeleri, akıl yürütmeleri, yapılanları değerlendirmeleri için çocuklara fırsat tanıyan bir öğretmen zaman içinde onların bu yönde geliştiklerini görecektir.

Ailelere de görev düşüyor

Anne babalar da çocuklarıyla bunlara benzer çalışmalar yapabilirler. Bu çalışmalar bazen kısa bir diyalog şeklinde de olabilir. İlkokul çağındaki çocukların günlük hayatta karşılaştıkları birçok durum sayıları, işlemleri, geometrik şekil ve cisimleri, ölçme kavramlarını, istatistiği ve diğer önemli matematiksel kavramları kullanmayı gerektirir. Çocuklarla günlük hayatta karşılarına çıkan durumları matematik kavramlarını kullanarak konuşmak ve bunlardan küçük problemler üretmek onları analitik bir bakış açısı geliştirmeye, merak etmeye, matematiksel kavram ve becerileri kullanmaya itecektir.

Kaynakça

* Clements, D. H., ve Sarama, J. (2014a). Learning and teaching early math: The learning trajectories approach. New York, NY: Routledge.

* Clements, D. H., ve Sarama, J. (2014b). The importance of the early years. In R. E. Slavin (Ed.), Science, Technology & Mathematics (STEM) (pp. 5-9). Thousand Oaks, California: Corwin.

* Davis, K. S. (2003). "Change is hard": What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education, 87(1), 3-30.

* Hiebert, J., ve Grouws, D. (2014). In R. E. Slavin (Ed.), Science, Technology & Mathematics (STEM) (pp. 14-17). Thousand Oaks, California: Corwin.

* Slavin, R. (2014). What works in teaching math. In R. E. Slavin (Ed.), Science, Technology & Mathematics (STEM) (pp. 1-4). Thousand Oaks, California: Corwin.

* Tekkumru Kisa, M., ve Stein, M. K. (2015). Learning to see teaching in new ways: A foundation for maintaining cognitive demand. American Educational Research Journal, 52(1), 105-136.

* Van de Walle, J. A., Karp, K. A. S., ve Bay-Williams, J. M. (2007). Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally. Boston: Allyn & Bacon.